Por Katia Cotoras y Moisés Scherman *
El proyecto de modificación a la Ley General de Urbanismo y Construcciones, presentado por el Ejecutivo para trámite legislativo en el Senado, conculca y transgrede nuestros derechos ciudadanos establecidos en la Constitución Política del Estado. Una vez más los derechos esenciales humanos son sobrepasados por la política mercantilista. Este proyecto se caracteriza por su tendencia a la liberalización del territorio y de las normativas urbanas contrariando los requerimientos de los ciudadanos que han planteado la necesidad de normar sobre un urbanismo participativo vinculante a las decisiones de la comunidad.
A nivel internacional este proyecto desconoce que el país ha suscrito importantes convenios comerciales basados en el marco de la Agenda 21. Este acuerdo marco compromete claramente a nuestro país la necesidad de implementar en los instrumentos de planificación territorial, la participación efectiva de la ciudadanía, y también la efectiva protección del medio ambiente y del patrimonio cultural.
A nivel nacional este proyecto desconoce las bases de la institucionalidad establecidas en la Constitución Política ya que el Estado debe estar al servicio de la persona humana y su finalidad es promover el bien común para lo cual debe contribuir a crear las condiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad nacional su mayor realización espiritual y material posible con pleno respeto a los derechos y garantías que la constitución establece. Este resguardo al bien común se recoge claramente en cómo se limita el derecho de propiedad, estableciendo que sólo se puede planificar sobre la base de la función social considerando a los ciudadanos iguales en dignidad y derechos.
El artículo 24 de la Constitución establece en lo relativo al derecho de propiedad “que sólo la ley puede establecer el modo de adquirir la propiedad, de usar gozar y disponer de ella, y de las limitaciones y obligaciones que deriven de su función social”. La constitución aquí establece las condiciones para la limitación del dominio que son en función de los siguientes resguardos:
1.- Cuando lo exijan los intereses generales de la nación
2.- La seguridad nacional
3.- La utilidad pública
4.- La salubridad pública
5.- La conservación de patrimonio ambiental.
Este proyecto de ley desconoce la función social de la propiedad y los conceptos constitucionales en sus diversos articulados.
El interés general de la Nación y la utilidad pública deben estar al servicio de la persona humana con una finalidad de promover el bien común y deben contribuir a crear las condiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad nacional su mayor realización espiritual y material posible En todo el texto no se abordan estos postulados en la planificación nacional o como se supeditará esta planificación sectorial urbana a una planificación territorial. Más aún, en el área regional e intercomunal se desconocen las atribuciones de MIDEPLAN y del Gobierno Regional para coordinar las instancias de participación intersectorial e intercomunal.
A nivel nacional no se definen los conceptos básicos de habitabilidad de los centros urbanos para planificar, de los derechos urbanos de cada ciudadana y ciudadano en el espacio público referido a áreas verdes, equipamiento educacional, comercial o de actividades culturales sociales; por lo tanto se desconoce los parámetros básicos de un bien común habitable. El derecho a vivir en una ciudad debe ser calificado como un principio de justicia social. Los derechos de habitabilidad son derechos básicos para la conformación de los recintos y permitir el desarrollo y la protección de la vida como es el derecho a la luz natural, a la ventilación, a la privacidad, al asoleamiento o las áreas verdes, al paisaje natural, a las vistas del entorno etc. que permiten dignificar la calidad de vida del habitante y relacionarlo con su medio ambiente. En la Constitución Política del Estado se establecen ciertas obligaciones al Estado y ciertos derechos de las personas, vinculados a la habitabilidad que este proyecto desconoce. Sobre la base de estos principios le corresponde al Estado fijar las condiciones mínimas de planificación para resguardar los derechos constitucionales:
1- El articulo 19 n° 4 asegura a todas las personas el respeto y protección a la vida privada.
2- El articulo 19 n°1 asegura a todas las personas el derecho a la vida y a su integridad física y psíquica.
3- El articulo 19 n°8 asegura a todas las personas el derecho a vivir en un medio ambiente libre de contaminación.
4- Finalmente el articulo 19 n°9, asegura la protección de la salud.
Con respecto a la salubridad pública, el proyecto de ley del ejecutivo no norma sobre las compensaciones que deben tener los ciudadanos cuando sus barrios son densificados ya sea en el aumento de congestión vehicular y contaminación del medio ambiente en general. La ley 19.300 claramente establece que los proyectos inmobiliarios producen alteración a los ecosistemas en general. No se presenta ningún avance en la remodelación de la ciudad, de sus barrios ni tampoco se proponen propuestas concertadas entre los habitantes y el poder público que hoy día se utilizan en tantos países. Tampoco se establecen normas para recuperar la calidad ambiental preservando el patrimonio natural, histórico y cultural reduciendo la contaminación y congestión en el conjunto de la ciudad. Para ello es de vital importancia el tratamiento y defensa de las áreas verdes, de los espacios no urbanizados los cuales deben dejar de ser vistos como una reserva de suelo, y sí como un elemento estructurante del territorio de cuya preservación depende en buena medida la sostenibilidad de la vida urbana y el bienestar de sus habitantes.
Con respecto a la limitante al dominio de la propiedad para la Conservación del Patrimonio Ambiental, este proyecto viola la Constitución al permitir el derecho transable en el Patrimonio Natural Cultural y Social de la Nación. Patrimonio que hoy esta en manos de la tuición y conservación del Estado a través de la Conaf y el Consejo de Monumentos Nacionales. Este derecho transable es la desafectación del estado de protección, traspasando dicha tuición a manos de particulares.
Es deber de los órganos del Estado respetar y promover tales derechos, garantizados por esta Constitución, así como por los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes. Además es deber del Estado velar por vivir en un medio ambiente libre de contaminación para que este derecho no sea afectado y tutelar la preservación de la naturaleza. La ley podrá establecer restricciones específicas al ejercicio de determinados derechos o libertades para proteger el medio ambiente. La Constitución establece en sus siguientes artículos normativas para la protección de áreas especiales:
1. Articulo 23º.- La libertad para adquirir el dominio de toda clase de bienes, excepto aquellos que la naturaleza ha hecho comunes a todos los hombres o que deban pertenecer a la Nación toda y la ley lo declare así. Lo anterior es sin perjuicio de lo prescrito en otros preceptos de esta Constitución. Una ley de quórum calificado y cuando así lo exija el interés nacional puede establecer limitaciones o requisitos para la adquisición del dominio de algunos bienes.
2.- Artículo 24° El derecho de propiedad en sus diversas especies sobre toda clase de bienes corporales o incorporales Sólo la ley puede establecer el modo de adquirir la propiedad, de usa gozar y disponer de ella y las limitaciones y obligaciones que deriven de su función social. Esta comprende cuanto exijan los interese generales de la Nación, la seguridad nacional, la utilidad y la salubridad públicas y la conservación del patrimonio ambiental.
3.- Artículo 118º Las municipalidades podrán asociarse entre ellas para el cumplimiento de sus fines propios. Asimismo, podrán constituir o integrar corporaciones o fundaciones de derecho privado sin fines de lucro cuyo objeto sea la promoción y difusión del arte, la cultura y el deporte. La participación municipal en ellas se regirá por la ley orgánica constitucional respectiva.
4.- Artículo 6º “Los órganos del Estado deben someter su acción a la Constitución y a las normas dictadas conforme a ella, y garantizar el orden institucional de la República” por lo tanto se debe reconocer los tratados internacionales sobre áreas protegidas.
Estos convenios constituyen una fuente importante de Derecho Ambiental Internacional y contribuyen a la generación de las políticas de cada nación sobre este tema.
Algunos acuerdos son:
• Acuerdo de Asociación Económico Estratégico con Nueva Zelandia, Singapur y Brunei
• Tratado de Libre Comercio (TLC) con Estados Unidos
• Acuerdo de Cooperación con la Unión Europea
• Convenio de Estocolmo sobre Contaminantes Orgánicos Persistentes
• Protocolo de Cartagena sobre Seguridad de la Biotecnología
• Convenio de Rotterdam sobre el Procedimiento de Consentimiento Fundamentado Previo aplicable a ciertos Plaguicidas y Productos Químicos Peligrosos objeto de comercio internacional
• Protocolo de Kioto
• Convención de las Naciones Unidas de lucha contra la desertificación en los países afectados por sequía grave o desertificación, en particular en África
• Convenio sobre Diversidad Biológica
• Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático
• Tratado entre la República de Chile y la República de Argentina sobre Medio Ambiente
• Convenio de Basilea para el Control de los Movimientos Transfronterizos de Desechos Peligrosos y su Eliminación
• Convención para la Protección de la flora, la fauna y las bellezas escénicas naturales de América
• Convenio Internacional para la regulación de la caza de la ballena
• Tratado Antártico
• Convenio sobre zonas húmedas de Importancia Internacional, especialmente como hábitat de aves acuáticas (RAMSAR)
• Convención sobre Conservación de Focas Antárticas
• Convención sobre el Comercio Internacional de Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestre (CITES)
• Convenio sobre la conservación de especies migratorias de la fauna salvaje
• Convención para la Conservación de los Recursos Vivos Marinos Antárticos
• Convenio para la protección del medio ambiente y la zona costera del Pacífico Sudeste
• Acuerdo sobre la cooperación regional para el combate contra la contaminación del Pacífico Sudeste por hidrocarburos y otras sustancias nocivas en caso de emergencia
• Convención de las Naciones Unidas sobre el Derecho del Mar
• Convenio de Viena para la Protección de la Capa de Ozono
• Protocolo de Montreal relativo a las sustancias agotadoras de la capa de ozono
Además de estos convenios, Chile ha firmado otros acuerdos ambientales internacionales como son la Declaración de Río y la Declaración de Santa Cruz de la Sierra, y participa en diferentes Foros Internacionales Globales tales como la Comisión de Desarrollo Sustentable de las Naciones Unidas, la Comisión Interamericana de Desarrollo Sostenible de la Organización de Estados Americanos, el Grupo de Valdivia, el Fondo Mundial para el Medio Ambiente y el Consejo de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y El Caribe.
Solicitamos, al gobierno que reconociendo la normativa medio ambiental en materias de derechos humanos, resguardo al Patrimonio Natural y Monumentos Nacionales retire este proyecto para modificarlo de acuerdo al estándar de los convenios internacionales que el país se ha obligado a respetar a nivel internacional.
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* Katia Cotoras es Arquitecta y miembro de la Comisión Legislativa Territorial
* Moisés Scherman es Economista y miembro de la Red Ciudadana por Ñuñoa
20 de junio de 2008
Cómo están los aprendizajes de los estudiantes de América Latina
Por Rosa Blanco*
El gran desafío de los sistemas educativos de América Latina y el Caribe continúa siendo garantizar el derecho a una educación de calidad sin exclusiones para todos los niños, jóvenes y adultos. Los estados y gobiernos de los países de nuestra región ven cada vez con mayor claridad la necesidad de diseñar e implementar estrategias, políticas y acciones que permitan ofrecer una educación de alta calidad, disponible para todos y distribuida de manera justa y equitativa.
Para contribuir a este objetivo, entre los años 2002 y 2008 la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe con sede en Santiago de Chile, ha realizado en conjunto con los países de la región el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyos principales resultados se han dado a conocer hoy.
Se trata de la evaluación del desempeño de los estudiantes más importante y ambiciosa de las desarrolladas en América Latina y el Caribe. En ella participaron 100.752 estudiantes de 3er. grado y 95288 de 6º grado de 16 países más el Estado mexicano de Nuevo León que fueron evaluados en Matemática, Lectura y Escritura y Ciencias de la Naturaleza.
Al examinar sus principales resultados se aprecia que la equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes estratos de la población es una tarea pendiente porque existen importantes disparidades en la calidad del aprendizaje entre los países y al interior de ellos.
Una de las causas de esta desigualdad reside en las condiciones económicas, en específico la producción y la distribución del ingreso. Esto explicaría por qué países con mayores ingresos, como Chile, Argentina y Uruguay presentan, en general, mejores resultados.
Al nivel nacional, asimismo se verificó que la ubicación de las escuelas condiciona los resultados alcanzados, pues los niños y niñas que asisten a escuelas rurales en América Latina y el Caribe obtienen desempeños más bajos que los que concurren a escuelas emplazadas en el ámbito urbano. Es éste el caso de países como Nicaragua y El Salvador con una mayor tasa de población rural.
El Estudio además investigó los principales factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes y encontró que la calidad de las escuelas de América Latina y el Caribe explica entre el 40 y el 49 % de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se confirma así que el clima escolar, junto con el nivel socioeconómico y cultural promedio de la escuela, son las principales variables en importancia asociadas al desempeño, mientras el resto de la varianza en los logros cognitivos es imputable a las diferencias socioeconómicas y culturales de los mismos estudiantes y sus familias.
Desde la perspectiva de la UNESCO todas las personas tienen el derecho a recibir una educación de calidad que desarrolle al máximo sus potencialidades y les prepare para participar plenamente en la sociedad. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación ha aportado sin duda alguna importantes informaciones y conocimientos que constituirán insumos sustantivos para la toma de decisiones en materia de políticas sociales y educativas en los países de América Latina y el Caribe. Corresponde ahora a cada nación participante en el mismo extraer las principales lecciones aprendidas de este importante estudio y realizar esfuerzos más sistemáticos y sistémicos para elevar la calidad de su oferta educativa, para que toda la población, y no sólo ciertos grupos dentro de la misma, aprenda a niveles de excelencia.
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*Rosa Blanco es Directora de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
El gran desafío de los sistemas educativos de América Latina y el Caribe continúa siendo garantizar el derecho a una educación de calidad sin exclusiones para todos los niños, jóvenes y adultos. Los estados y gobiernos de los países de nuestra región ven cada vez con mayor claridad la necesidad de diseñar e implementar estrategias, políticas y acciones que permitan ofrecer una educación de alta calidad, disponible para todos y distribuida de manera justa y equitativa.
Para contribuir a este objetivo, entre los años 2002 y 2008 la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe con sede en Santiago de Chile, ha realizado en conjunto con los países de la región el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyos principales resultados se han dado a conocer hoy.
Se trata de la evaluación del desempeño de los estudiantes más importante y ambiciosa de las desarrolladas en América Latina y el Caribe. En ella participaron 100.752 estudiantes de 3er. grado y 95288 de 6º grado de 16 países más el Estado mexicano de Nuevo León que fueron evaluados en Matemática, Lectura y Escritura y Ciencias de la Naturaleza.
Al examinar sus principales resultados se aprecia que la equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes estratos de la población es una tarea pendiente porque existen importantes disparidades en la calidad del aprendizaje entre los países y al interior de ellos.
Una de las causas de esta desigualdad reside en las condiciones económicas, en específico la producción y la distribución del ingreso. Esto explicaría por qué países con mayores ingresos, como Chile, Argentina y Uruguay presentan, en general, mejores resultados.
Al nivel nacional, asimismo se verificó que la ubicación de las escuelas condiciona los resultados alcanzados, pues los niños y niñas que asisten a escuelas rurales en América Latina y el Caribe obtienen desempeños más bajos que los que concurren a escuelas emplazadas en el ámbito urbano. Es éste el caso de países como Nicaragua y El Salvador con una mayor tasa de población rural.
El Estudio además investigó los principales factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes y encontró que la calidad de las escuelas de América Latina y el Caribe explica entre el 40 y el 49 % de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se confirma así que el clima escolar, junto con el nivel socioeconómico y cultural promedio de la escuela, son las principales variables en importancia asociadas al desempeño, mientras el resto de la varianza en los logros cognitivos es imputable a las diferencias socioeconómicas y culturales de los mismos estudiantes y sus familias.
Desde la perspectiva de la UNESCO todas las personas tienen el derecho a recibir una educación de calidad que desarrolle al máximo sus potencialidades y les prepare para participar plenamente en la sociedad. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación ha aportado sin duda alguna importantes informaciones y conocimientos que constituirán insumos sustantivos para la toma de decisiones en materia de políticas sociales y educativas en los países de América Latina y el Caribe. Corresponde ahora a cada nación participante en el mismo extraer las principales lecciones aprendidas de este importante estudio y realizar esfuerzos más sistemáticos y sistémicos para elevar la calidad de su oferta educativa, para que toda la población, y no sólo ciertos grupos dentro de la misma, aprenda a niveles de excelencia.
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*Rosa Blanco es Directora de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
19 de junio de 2008
Cómo están los aprendizajes de los estudiantes de América Latina
Por Rosa Blanco*
El gran desafío de los sistemas educativos de América Latina y el Caribe continúa siendo garantizar el derecho a una educación de calidad sin exclusiones para todos los niños, jóvenes y adultos. Los estados y gobiernos de los países de nuestra región ven cada vez con mayor claridad la necesidad de diseñar e implementar estrategias, políticas y acciones que permitan ofrecer una educación de alta calidad, disponible para todos y distribuida de manera justa y equitativa.
Para contribuir a este objetivo, entre los años 2002 y 2008 la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe con sede en Santiago de Chile, ha realizado en conjunto con los países de la región el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyos principales resultados se han dado a conocer hoy.
Se trata de la evaluación del desempeño de los estudiantes más importante y ambiciosa de las desarrolladas en América Latina y el Caribe. En ella participaron 100.752 estudiantes de 3er. grado y 95288 de 6º grado de 16 países más el Estado mexicano de Nuevo León que fueron evaluados en Matemática, Lectura y Escritura y Ciencias de la Naturaleza.
Al examinar sus principales resultados se aprecia que la equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes estratos de la población es una tarea pendiente porque existen importantes disparidades en la calidad del aprendizaje entre los países y al interior de ellos.
Una de las causas de esta desigualdad reside en las condiciones económicas, en específico la producción y la distribución del ingreso. Esto explicaría por qué países con mayores ingresos, como Chile, Argentina y Uruguay presentan, en general, mejores resultados.
Al nivel nacional, asimismo se verificó que la ubicación de las escuelas condiciona los resultados alcanzados, pues los niños y niñas que asisten a escuelas rurales en América Latina y el Caribe obtienen desempeños más bajos que los que concurren a escuelas emplazadas en el ámbito urbano. Es éste el caso de países como Nicaragua y El Salvador con una mayor tasa de población rural.
El Estudio además investigó los principales factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes y encontró que la calidad de las escuelas de América Latina y el Caribe explica entre el 40 y el 49 % de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se confirma así que el clima escolar, junto con el nivel socioeconómico y cultural promedio de la escuela, son las principales variables en importancia asociadas al desempeño, mientras el resto de la varianza en los logros cognitivos es imputable a las diferencias socioeconómicas y culturales de los mismos estudiantes y sus familias.
Desde la perspectiva de la UNESCO todas las personas tienen el derecho a recibir una educación de calidad que desarrolle al máximo sus potencialidades y les prepare para participar plenamente en la sociedad. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación ha aportado sin duda alguna importantes informaciones y conocimientos que constituirán insumos sustantivos para la toma de decisiones en materia de políticas sociales y educativas en los países de América Latina y el Caribe. Corresponde ahora a cada nación participante en el mismo extraer las principales lecciones aprendidas de este importante estudio y realizar esfuerzos más sistemáticos y sistémicos para elevar la calidad de su oferta educativa, para que toda la población, y no sólo ciertos grupos dentro de la misma, aprenda a niveles de excelencia.
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*Rosa Blanco es Directora de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
El gran desafío de los sistemas educativos de América Latina y el Caribe continúa siendo garantizar el derecho a una educación de calidad sin exclusiones para todos los niños, jóvenes y adultos. Los estados y gobiernos de los países de nuestra región ven cada vez con mayor claridad la necesidad de diseñar e implementar estrategias, políticas y acciones que permitan ofrecer una educación de alta calidad, disponible para todos y distribuida de manera justa y equitativa.
Para contribuir a este objetivo, entre los años 2002 y 2008 la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe con sede en Santiago de Chile, ha realizado en conjunto con los países de la región el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyos principales resultados se han dado a conocer hoy.
Se trata de la evaluación del desempeño de los estudiantes más importante y ambiciosa de las desarrolladas en América Latina y el Caribe. En ella participaron 100.752 estudiantes de 3er. grado y 95288 de 6º grado de 16 países más el Estado mexicano de Nuevo León que fueron evaluados en Matemática, Lectura y Escritura y Ciencias de la Naturaleza.
Al examinar sus principales resultados se aprecia que la equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes estratos de la población es una tarea pendiente porque existen importantes disparidades en la calidad del aprendizaje entre los países y al interior de ellos.
Una de las causas de esta desigualdad reside en las condiciones económicas, en específico la producción y la distribución del ingreso. Esto explicaría por qué países con mayores ingresos, como Chile, Argentina y Uruguay presentan, en general, mejores resultados.
Al nivel nacional, asimismo se verificó que la ubicación de las escuelas condiciona los resultados alcanzados, pues los niños y niñas que asisten a escuelas rurales en América Latina y el Caribe obtienen desempeños más bajos que los que concurren a escuelas emplazadas en el ámbito urbano. Es éste el caso de países como Nicaragua y El Salvador con una mayor tasa de población rural.
El Estudio además investigó los principales factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes y encontró que la calidad de las escuelas de América Latina y el Caribe explica entre el 40 y el 49 % de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se confirma así que el clima escolar, junto con el nivel socioeconómico y cultural promedio de la escuela, son las principales variables en importancia asociadas al desempeño, mientras el resto de la varianza en los logros cognitivos es imputable a las diferencias socioeconómicas y culturales de los mismos estudiantes y sus familias.
Desde la perspectiva de la UNESCO todas las personas tienen el derecho a recibir una educación de calidad que desarrolle al máximo sus potencialidades y les prepare para participar plenamente en la sociedad. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación ha aportado sin duda alguna importantes informaciones y conocimientos que constituirán insumos sustantivos para la toma de decisiones en materia de políticas sociales y educativas en los países de América Latina y el Caribe. Corresponde ahora a cada nación participante en el mismo extraer las principales lecciones aprendidas de este importante estudio y realizar esfuerzos más sistemáticos y sistémicos para elevar la calidad de su oferta educativa, para que toda la población, y no sólo ciertos grupos dentro de la misma, aprenda a niveles de excelencia.
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*Rosa Blanco es Directora de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
La paz y el derecho a ser uno mismo
Por Ximena Abogabir*
En el marco de la celebración de los 25 años de Casa de la Paz nos propusimos “resignificar” el concepto de la paz impulsando un ciclo de seis “Conversaciones para el futuro”. El primer evento, conducido por Vicky Quevedo, giró en torno a la relación entre la paz y la diversidad y contó con la participación de destacados panelistas que motivaron la reflexión: Nancy Yáñez, co-directora del Observatorio de Derechos de Pueblos Indígenas; Gonzalo Delamaza, Director del Programa Ciudadanía y Gestión Pública; Enrique Norambuena, presidente de la Unión Nacional de Padres y Amigos de Personas con Discapacidad Mental; y Antonieta Dayne, periodista de Casa de la Paz.
Las exposiciones permitieron evidenciar la paradoja de que para valorar la diversidad es preciso primero haber avanzado hacia la igualdad, de tal modo que la diversidad no sea apreciada desde la mera caridad o la tolerancia hacia un ser considerado inferior, sino como una oportunidad de enriquecer la propia cultura a través de la incorporación de lo que el diferente tiene para ofrecernos desde su posición de relación entre iguales. Es decir, para apreciar la diversidad, es preciso primero haber “emparejado” a las personas, de modo que la relación sea respetuosa y apreciativa, sin miradas condescendientes ni peyorativas. Sin embargo, los medios de comunicación dificultan la tarea al resaltar como “correcto y moderno” el estilo de vida predominante en los países industrializados, dejando al resto como “atrasados” y enfrentados a la disyuntiva de integrarse a la cultura dominante con una mezcla de frustración al sentirse discriminados y admiración por lograr ser parte de ella, o resistirla con rencor e incluso con violencia.
El Estado tampoco contribuye a que la diversidad sea tratada desde los derechos de las personas y la relación sea percibida entre pares. Más bien, las políticas de vivienda, de salud y educación tienden a intensificar las diferencias avivando los entendibles resentimientos: en Chile actualmente coexisten personas que viven como ciudadanos de país desarrollado y otros en niveles inaceptables de pobreza. Ello evidencia que la diversidad constituye un desafío para la democracia, la que requiere asegurar niveles dignos de calidad de vida para todos, a la vez de promover el florecimiento de lo diverso y la convivencia entre personas diferentes.
Para avanzar en esa dirección, es indispensable dialogar con apertura y sincero aprecio por las visiones que enriquecen nuestras creencias. Ante ello, nuestro tradicional miedo a los conflictos no nos ayuda. Más bien nos confirma que cuando se eleva el tono de la voz, las cosas terminan irremediablemente mal, sin lograr establecer el puente del diálogo para superar nuestras diferencias. Tampoco nos ayudan nuestros prejuicios, que nos impiden despejar las barreras para valorar a cada ser humano, sin importarnos su envase.
Necesitamos evolucionar desde nuestra atávica desconfianza hacia lo diferente, la que nos conduce a encapsularnos con personas lo más parecidas posibles. En nuestra cultura el diferente así como el desconocido son percibidos hoy como una amenaza, como un potencial agresor, en vez de un posible colaborador y, menos aún, como una oportunidad para ampliar nuestro bagaje cultural. Por ello, para estar en paz es preciso transformar las reacciones automáticas que nos llevan a rechazar las diferencias y abrirnos a nuevas posibilidades. Sólo así podremos construir un futuro amable para todos.
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*Ximena Abogabir es Presidenta de Casa de la Paz.
En el marco de la celebración de los 25 años de Casa de la Paz nos propusimos “resignificar” el concepto de la paz impulsando un ciclo de seis “Conversaciones para el futuro”. El primer evento, conducido por Vicky Quevedo, giró en torno a la relación entre la paz y la diversidad y contó con la participación de destacados panelistas que motivaron la reflexión: Nancy Yáñez, co-directora del Observatorio de Derechos de Pueblos Indígenas; Gonzalo Delamaza, Director del Programa Ciudadanía y Gestión Pública; Enrique Norambuena, presidente de la Unión Nacional de Padres y Amigos de Personas con Discapacidad Mental; y Antonieta Dayne, periodista de Casa de la Paz.
Las exposiciones permitieron evidenciar la paradoja de que para valorar la diversidad es preciso primero haber avanzado hacia la igualdad, de tal modo que la diversidad no sea apreciada desde la mera caridad o la tolerancia hacia un ser considerado inferior, sino como una oportunidad de enriquecer la propia cultura a través de la incorporación de lo que el diferente tiene para ofrecernos desde su posición de relación entre iguales. Es decir, para apreciar la diversidad, es preciso primero haber “emparejado” a las personas, de modo que la relación sea respetuosa y apreciativa, sin miradas condescendientes ni peyorativas. Sin embargo, los medios de comunicación dificultan la tarea al resaltar como “correcto y moderno” el estilo de vida predominante en los países industrializados, dejando al resto como “atrasados” y enfrentados a la disyuntiva de integrarse a la cultura dominante con una mezcla de frustración al sentirse discriminados y admiración por lograr ser parte de ella, o resistirla con rencor e incluso con violencia.
El Estado tampoco contribuye a que la diversidad sea tratada desde los derechos de las personas y la relación sea percibida entre pares. Más bien, las políticas de vivienda, de salud y educación tienden a intensificar las diferencias avivando los entendibles resentimientos: en Chile actualmente coexisten personas que viven como ciudadanos de país desarrollado y otros en niveles inaceptables de pobreza. Ello evidencia que la diversidad constituye un desafío para la democracia, la que requiere asegurar niveles dignos de calidad de vida para todos, a la vez de promover el florecimiento de lo diverso y la convivencia entre personas diferentes.
Para avanzar en esa dirección, es indispensable dialogar con apertura y sincero aprecio por las visiones que enriquecen nuestras creencias. Ante ello, nuestro tradicional miedo a los conflictos no nos ayuda. Más bien nos confirma que cuando se eleva el tono de la voz, las cosas terminan irremediablemente mal, sin lograr establecer el puente del diálogo para superar nuestras diferencias. Tampoco nos ayudan nuestros prejuicios, que nos impiden despejar las barreras para valorar a cada ser humano, sin importarnos su envase.
Necesitamos evolucionar desde nuestra atávica desconfianza hacia lo diferente, la que nos conduce a encapsularnos con personas lo más parecidas posibles. En nuestra cultura el diferente así como el desconocido son percibidos hoy como una amenaza, como un potencial agresor, en vez de un posible colaborador y, menos aún, como una oportunidad para ampliar nuestro bagaje cultural. Por ello, para estar en paz es preciso transformar las reacciones automáticas que nos llevan a rechazar las diferencias y abrirnos a nuevas posibilidades. Sólo así podremos construir un futuro amable para todos.
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*Ximena Abogabir es Presidenta de Casa de la Paz.
18 de junio de 2008
El Desconocimiento de la Educación Pública
Por Jorge Inzunza H.*
Al pensar en mis siete años en la Escuela D-493 de San Miguel y otros seis en el Instituto Nacional, recojo dos escenarios posibles para pensar la educación pública. En mi Escuela viví una experiencia de integración donde alumnos con diferentes capacidades y de un nivel socioeconómico medio y bajo compartíamos un mismo espacio, aprendiendo unos de otros a convivir y desarrollarnos como personas. En el Liceo en tanto, descubrí el valor de "la nota", el idealismo, la meritocracia y las aspiraciones de un establecimiento que compite gracias a un mecanismo bien conocido por los establecimientos privados, este Liceo selecciona -un aspecto que no abordaré aquí-. Estas son dos formas de lo público en educación, donde sin embargo se encuentran las clases sociales mayoritarias de nuestra población.
Lo que nunca he vivido es la educación particular. Tal vez este sesgo me hace defender a ultranza mis aprendizajes y los valores de integración social y humana, la oportunidad de ser ciudadano, de imbuirme de lo público con sus ventajas y contradicciones. Tal vez estoy tratando de transmitir algo que no se puede, porque hay que vivirlo.
Esta reflexión inicial, teñida de recuerdos, me hace pensar en estas frases breves, pero tan decidoras pronunciadas por nuestras autoridades y representantes políticos en estos días, que podemos resumir en que "no entienden por qué están los profesores, apoderados y estudiantes en las calles protestando". Quiero defender la tesis de que los políticos y quienes están encabezando los puestos claves del Estado no entienden esta protesta social porque no han vivido la educación pública ni los valores que están depositados en ella. No se trata de afirmar que la educación no tiene problemas ni que no se debe superar a sí misma, sino que ella es en sí misma, la esperanza del lazo social.
Haciendo un juego estadístico muy simple podríamos mirar los curriculums de los congresistas y comprobar si ellos y ellas estudiaron en escuelas y liceos públicos. Al hacerlo he encontrado lo siguiente -a partir de los datos que están publicados en la página del Congreso-: de los senadores un 61% realizó su enseñanza media en colegio particulares pagados, cifra que se eleva a un 68% en el caso de los diputados. Otro dato interesante es que aproximadamente el 42% de los senadores y 35% de los diputados estudió en colegios ubicados en cuatro comunas de Santiago que ostentan los mayores ingresos económicos de la población chilena (Las Condes, Vitacura, Providencia, Lo Barnechea). Hay que decir que estos colegios particulares representan menos del 8% de los establecimientos educacionales.
Este breve, superficial y simple examen de las trayectorias educativas nos da para pensar en qué posibilidades reales tenemos de obtener leyes y políticas que sean comprensivas, adecuadas, pertinentes y que promuevan la educación pública, si la mayoría en el Congreso y en el Estado responde más bien a pasados y presentes educativos privados. ¿Entonces qué esperanza tenemos? No queda más que la calle, lugar que resiste y que es pública por excelencia. ¿Quién(es) son los que están mas capacitados para participar y decir sobre la educación pública? ¿Los que la miran de lejos o los que la viven a diario? Quiero entonces en estas breves líneas de junio reivindicar la participación de las comunidades educativas en su derecho a pensar y dirigir el destino de la educación que les concierne y pertenece. Los mismos argumentos citados por el empresario Sebastián Piñera cuando hablaba de por qué no se había consultado a los santiaguinos sobre el nuevo sistema de transporte, criticando que éste había sido diseñado por quienes no utilizan el transporte público, puede utilizarse para afirmar que son quienes viven la educación pública quienes son los mejores capacitados para gobernarla. Esta es una deuda desafiante que mantenemos con nuestro magisterio, estudiantes, asistentes de educación y apoderados. Es esta la educación en democracia que se niega en Chile -negación reflejada en la discusión del Proyecto de Ley y el mismo texto- y que tantos países del mundo ya tienen.
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*Por Jorge Inzunza H. es Magíster en Ciencias Humanas y Sociales.
Al pensar en mis siete años en la Escuela D-493 de San Miguel y otros seis en el Instituto Nacional, recojo dos escenarios posibles para pensar la educación pública. En mi Escuela viví una experiencia de integración donde alumnos con diferentes capacidades y de un nivel socioeconómico medio y bajo compartíamos un mismo espacio, aprendiendo unos de otros a convivir y desarrollarnos como personas. En el Liceo en tanto, descubrí el valor de "la nota", el idealismo, la meritocracia y las aspiraciones de un establecimiento que compite gracias a un mecanismo bien conocido por los establecimientos privados, este Liceo selecciona -un aspecto que no abordaré aquí-. Estas son dos formas de lo público en educación, donde sin embargo se encuentran las clases sociales mayoritarias de nuestra población.
Lo que nunca he vivido es la educación particular. Tal vez este sesgo me hace defender a ultranza mis aprendizajes y los valores de integración social y humana, la oportunidad de ser ciudadano, de imbuirme de lo público con sus ventajas y contradicciones. Tal vez estoy tratando de transmitir algo que no se puede, porque hay que vivirlo.
Esta reflexión inicial, teñida de recuerdos, me hace pensar en estas frases breves, pero tan decidoras pronunciadas por nuestras autoridades y representantes políticos en estos días, que podemos resumir en que "no entienden por qué están los profesores, apoderados y estudiantes en las calles protestando". Quiero defender la tesis de que los políticos y quienes están encabezando los puestos claves del Estado no entienden esta protesta social porque no han vivido la educación pública ni los valores que están depositados en ella. No se trata de afirmar que la educación no tiene problemas ni que no se debe superar a sí misma, sino que ella es en sí misma, la esperanza del lazo social.
Haciendo un juego estadístico muy simple podríamos mirar los curriculums de los congresistas y comprobar si ellos y ellas estudiaron en escuelas y liceos públicos. Al hacerlo he encontrado lo siguiente -a partir de los datos que están publicados en la página del Congreso-: de los senadores un 61% realizó su enseñanza media en colegio particulares pagados, cifra que se eleva a un 68% en el caso de los diputados. Otro dato interesante es que aproximadamente el 42% de los senadores y 35% de los diputados estudió en colegios ubicados en cuatro comunas de Santiago que ostentan los mayores ingresos económicos de la población chilena (Las Condes, Vitacura, Providencia, Lo Barnechea). Hay que decir que estos colegios particulares representan menos del 8% de los establecimientos educacionales.
Este breve, superficial y simple examen de las trayectorias educativas nos da para pensar en qué posibilidades reales tenemos de obtener leyes y políticas que sean comprensivas, adecuadas, pertinentes y que promuevan la educación pública, si la mayoría en el Congreso y en el Estado responde más bien a pasados y presentes educativos privados. ¿Entonces qué esperanza tenemos? No queda más que la calle, lugar que resiste y que es pública por excelencia. ¿Quién(es) son los que están mas capacitados para participar y decir sobre la educación pública? ¿Los que la miran de lejos o los que la viven a diario? Quiero entonces en estas breves líneas de junio reivindicar la participación de las comunidades educativas en su derecho a pensar y dirigir el destino de la educación que les concierne y pertenece. Los mismos argumentos citados por el empresario Sebastián Piñera cuando hablaba de por qué no se había consultado a los santiaguinos sobre el nuevo sistema de transporte, criticando que éste había sido diseñado por quienes no utilizan el transporte público, puede utilizarse para afirmar que son quienes viven la educación pública quienes son los mejores capacitados para gobernarla. Esta es una deuda desafiante que mantenemos con nuestro magisterio, estudiantes, asistentes de educación y apoderados. Es esta la educación en democracia que se niega en Chile -negación reflejada en la discusión del Proyecto de Ley y el mismo texto- y que tantos países del mundo ya tienen.
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*Por Jorge Inzunza H. es Magíster en Ciencias Humanas y Sociales.
17 de junio de 2008
El que sabe, sabe y el que no es ministro
Por Luis Casado*
O presidente del Banco Central, o diputado, o experto, lo que viene a ser más o menos lo mismo. Mientras le dedicamos el fin de semana al fútbol, a las minas y al carrete indispensable, la clase política planetaria se ocupa de lo esencial. Podemos dormir tranquilos, hay un piloto en el avión.
Si cupiese alguna duda la actualidad pone en evidencia la suerte de cornudos que tenemos con los nuestros: gracias a Francisco Vidal, Jaime Pizarro, Álvaro Escobar y Marco Enríquez-Ominami se pudo evitar una crisis mayor. Finalmente, para tranquilidad y provecho del personal, Madonna podrá ocupar el Nacional para distribuir caramelos y mostrar el ropero.
Por su parte, reunidos en Osaka los ministros de finanzas del G8, -EE.UU., Japón, Gran Bretaña, Alemania, Francia, Italia, Canadá y Rusia-, le consagraron el viernes y el sábado a temas no menos cruciales, -el precio del petróleo y la debilidad del dólar-, y se rajaron con algunas declaraciones para el mármol.
Después de indicar que el petróleo caro constituye “una seria amenaza para la estabilidad del crecimiento mundial”, le pidieron al FMI y a la Agencia Internacional de la Energía que analicen “los factores reales y financieros que están detrás del reciente aumento de los precios del petróleo y de su volatilidad”.
Así como lo lees. Estos tipos declaran no saber cuales son las razones que enviaron el precio de la energía a las nubes y lo hacen comportarse como un vulgar yo-yo. El FMI, buen príncipe, acepta y promete un informe para... octubre.
En el G8 hay quién estima que los especuladores son ampliamente responsables de la situación. Otros aseguran que la crisis se debe a una producción insuficiente, e incluso que el problema viene de la falta de capacidad de refinamiento. El Secretario del Tesoro de los EE.UU. -el ex especulador con créditos hipotecarios basura Henry Paulson-, con un gesto que denuncia en él a un asiduo lector de Agatha Christie, acusa: “Todas las pruebas designan a la oferta y la demanda”. Claro como el petróleo.
“No está claro para nada. Necesitamos un estudio para responder a esta cuestión”, explicó Dominique Strauss-Kahn, director general del FMI, y vos te preguntás que hace el FMI cada día de dios, si no son precisamente estudios que le permiten equivocarse cotidianamente sobre todo lo que anuncia. Y no anunciar, ni ver, las crisis que llueven.
Fukushiro Nukaga, -el bien nombrado ministro de finanzas japonés-, lo puso muy claro: “Se expresaron muchas opiniones. Pero se comparte el sentimiento de que nadie conoce realmente la verdad”. Así de transparente.
Uno se dice que podrían preguntarle a Michelle, en fin, a Velasco, visto que el despilfarro de los US$ mil millones destinados al Fondo de Estabilización del Precio de los Combustibles sirve precisamente para eso, para resolver el problema que los tipos del G8 no entienden.
Y se pone a soñar con que, después de Heraldo Muñoz que fue “presidente del mundo”(sic), y de Ricardo Lagos que llegó a “capitán planeta”, un chileno pudiese dirigir el FMI, el BM, la OMC, la FAO y otras organizaciones tan ineptas e inaptas como las que preceden, y tan inútiles como el recientemente creado cargo de “Gerente del aire”, versión moderna del célebre “inspector de atmósfera”.
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*Luis Casado es economista
O presidente del Banco Central, o diputado, o experto, lo que viene a ser más o menos lo mismo. Mientras le dedicamos el fin de semana al fútbol, a las minas y al carrete indispensable, la clase política planetaria se ocupa de lo esencial. Podemos dormir tranquilos, hay un piloto en el avión.
Si cupiese alguna duda la actualidad pone en evidencia la suerte de cornudos que tenemos con los nuestros: gracias a Francisco Vidal, Jaime Pizarro, Álvaro Escobar y Marco Enríquez-Ominami se pudo evitar una crisis mayor. Finalmente, para tranquilidad y provecho del personal, Madonna podrá ocupar el Nacional para distribuir caramelos y mostrar el ropero.
Por su parte, reunidos en Osaka los ministros de finanzas del G8, -EE.UU., Japón, Gran Bretaña, Alemania, Francia, Italia, Canadá y Rusia-, le consagraron el viernes y el sábado a temas no menos cruciales, -el precio del petróleo y la debilidad del dólar-, y se rajaron con algunas declaraciones para el mármol.
Después de indicar que el petróleo caro constituye “una seria amenaza para la estabilidad del crecimiento mundial”, le pidieron al FMI y a la Agencia Internacional de la Energía que analicen “los factores reales y financieros que están detrás del reciente aumento de los precios del petróleo y de su volatilidad”.
Así como lo lees. Estos tipos declaran no saber cuales son las razones que enviaron el precio de la energía a las nubes y lo hacen comportarse como un vulgar yo-yo. El FMI, buen príncipe, acepta y promete un informe para... octubre.
En el G8 hay quién estima que los especuladores son ampliamente responsables de la situación. Otros aseguran que la crisis se debe a una producción insuficiente, e incluso que el problema viene de la falta de capacidad de refinamiento. El Secretario del Tesoro de los EE.UU. -el ex especulador con créditos hipotecarios basura Henry Paulson-, con un gesto que denuncia en él a un asiduo lector de Agatha Christie, acusa: “Todas las pruebas designan a la oferta y la demanda”. Claro como el petróleo.
“No está claro para nada. Necesitamos un estudio para responder a esta cuestión”, explicó Dominique Strauss-Kahn, director general del FMI, y vos te preguntás que hace el FMI cada día de dios, si no son precisamente estudios que le permiten equivocarse cotidianamente sobre todo lo que anuncia. Y no anunciar, ni ver, las crisis que llueven.
Fukushiro Nukaga, -el bien nombrado ministro de finanzas japonés-, lo puso muy claro: “Se expresaron muchas opiniones. Pero se comparte el sentimiento de que nadie conoce realmente la verdad”. Así de transparente.
Uno se dice que podrían preguntarle a Michelle, en fin, a Velasco, visto que el despilfarro de los US$ mil millones destinados al Fondo de Estabilización del Precio de los Combustibles sirve precisamente para eso, para resolver el problema que los tipos del G8 no entienden.
Y se pone a soñar con que, después de Heraldo Muñoz que fue “presidente del mundo”(sic), y de Ricardo Lagos que llegó a “capitán planeta”, un chileno pudiese dirigir el FMI, el BM, la OMC, la FAO y otras organizaciones tan ineptas e inaptas como las que preceden, y tan inútiles como el recientemente creado cargo de “Gerente del aire”, versión moderna del célebre “inspector de atmósfera”.
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*Luis Casado es economista
16 de junio de 2008
La educación universitaria: ¿derecho o privilegio?
Por Carlos Margotta*
En las últimas semanas, y en la medida que avanza la discusión parlamentaria sobre la Ley General de Educación, hemos sido testigos de manifestaciones de estudiantes, profesores, trabajadores e intelectuales, que alzan la voz por el fin de la educación de mercado que se ha impuesto en nuestro país en las últimas tres décadas. En esa posición de rechazo al sistema imperante han participado activamente todos los estamentos de nuestra comunidad universitaria.
Del debate público que tales movilizaciones han provocado, podemos identificar, por un lado, a quienes consideran que la educación es un servicio que debe ser provisto por los particulares y debe ser regulado por el mercado. Por otra parte, están quienes consideran que la educación es un derecho social que, como tal, se contrapone a la educación entendida como privilegio y la entiende como un “bien público” que va en beneficio de la comunidad en su conjunto.
La educación superior no es más que la proyección de la misma realidad. Las universidades, aún cuando en casos como el nuestro tengan una posición de discrepancia respecto a la lógica mercantil del sistema, están atadas a las lógicas que éste impone. Lamentablemente, muchos de los partidarios de considerar la educación como un derecho social que el Estado debe asegurar para el conjunto de los chilenos, sólo lo hacen extensivo a la educación escolar, sin comprender que las inequidades en la educación superior permean al conjunto del sistema educacional.
Hoy somos testigos de profundas transformaciones en el campo de la educación superior. Primero, se verifica un dato nuevo en la historia de Chile: desde hace tres años la oferta de vacantes universitarias en Chile es superior a la demanda que existe en los egresados de enseñanza media. Segundo, las familias están privilegiando instituciones que brinden oportunidades de financiamiento adicional, pues asumen que la educación superior es un privilegio para unos pocos. Y, tercero, las políticas públicas para el sector se están reorientando para consolidar un modelo de educación superior de mercado.
Durante los años noventa, las políticas públicas crearon un espacio universitario amplio, plural y diverso, expresado institucionalmente en una diversidad de instituciones e intereses. Hoy, ese modelo se encuentra agotado. Las políticas públicas dejaron en manos de intereses particulares la regulación de la enseñanza universitaria. Los subsidios a la demanda han provocado crecientes procesos de concentración económica e integración vertical de la educación superior, estimulando la disminución en cantidad y pluralismo del sistema. Se está tendiendo, como consecuencia, a favorecer a instituciones vinculadas a congregaciones religiosas o grandes conglomerados económicos.
Este debate ya estuvo presente en la Comisión Asesora Presidencial para la Educación Superior y se tradujo en el quiebre de dicha instancia, entre quienes estaban por profundizar el proceso y quienes querían reorientar esa peligrosa tendencia. El segundo grupo alimentó la creación de la Asamblea Nacional por la Educación, en la que estamos participando como Universidad, en mi condición de Rector, junto a diversos representantes y actores de los distintos ámbitos convocados en torno a estas posiciones.
No obstante la resistencia a la privatización de la función pública en la educación superior y a la concentración económica impulsada desde el Estado, debemos asumir que las fuerzas progresistas no han logrado construir una visión coherente y consistente sobre el sistema universitario chileno, que supere la visiones tradicionalistas que asocian este debate al fortalecimiento de las universidades estatales.
En el fondo, se asume que proyectos universitarios críticos, contemporáneos y transformadores, que contribuyan a formar personas en los valores de la libertad, la justicia social, la solidaridad y los derechos humanos, sólo pueden verificarse bajo el amparo del Estado y, por lo mismo, terminan siendo aliados de quienes sostienen que el campo de la educación superior privada es patrimonio de congregaciones religiosas y grandes grupos económicos. Más aún, esta lógica también apoya el privilegio estatal de las carreras tecnológicas y científicas funcionales al modelo económico, frente a las carreras artísticas, de humanidades y de pensamiento crítico.
Esa inconsistencia teórica y política se ha traducido en que no hayan logrado construir respuestas convincentes para evitar el proceso de concentración que se vive en las universidades privadas, donde en la actualidad sólo cinco universidades concentran el 50% de la matrícula. Tampoco han construido argumentos plausibles para afrontar la evidente disminución del pluralismo y diversidad institucional en la educación superior privada.
Del mismo modo, no han planteado una alternativa políticamente viable al actual proceso de privatización de los procesos de calificación universitaria, donde incluso la educación superior pública debe asumir criterios de empresa privada. La pregunta es ¿cómo pueden las universidades chilenas con vocación social y cultural, entregar mejores servicios a los estudiantes y mantener su viabilidad económica sin un compromiso del Estado en esa dirección? Mientras no se responda adecuadamente esa pregunta, seguirán desapareciendo instituciones de educación superior, absorbidas por transnacionales educativas o por grupos económicos locales.
Quienes sostenemos que la educación y la cultura no deben regirse por los designios del mercado, pues son derechos sociales fundamentales de los pueblos, también pensamos que el debate universitario es incompatible con sectarismos e intolerancias dogmáticas. Por eso, creemos que el debate sobre el futuro de la educación superior chilena –pública y privada- debe salir de las oficinas del Ministerio de Educación y del Ministerio de Hacienda, para transformar los argumentos tecnocráticos en deliberaciones ciudadanas del conjunto de la sociedad chilena. Ese es nuestro desafío, nuestro reto y nuestro llamado.
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*Carlos Margotta es rector de la Universidad Arcis
En las últimas semanas, y en la medida que avanza la discusión parlamentaria sobre la Ley General de Educación, hemos sido testigos de manifestaciones de estudiantes, profesores, trabajadores e intelectuales, que alzan la voz por el fin de la educación de mercado que se ha impuesto en nuestro país en las últimas tres décadas. En esa posición de rechazo al sistema imperante han participado activamente todos los estamentos de nuestra comunidad universitaria.
Del debate público que tales movilizaciones han provocado, podemos identificar, por un lado, a quienes consideran que la educación es un servicio que debe ser provisto por los particulares y debe ser regulado por el mercado. Por otra parte, están quienes consideran que la educación es un derecho social que, como tal, se contrapone a la educación entendida como privilegio y la entiende como un “bien público” que va en beneficio de la comunidad en su conjunto.
La educación superior no es más que la proyección de la misma realidad. Las universidades, aún cuando en casos como el nuestro tengan una posición de discrepancia respecto a la lógica mercantil del sistema, están atadas a las lógicas que éste impone. Lamentablemente, muchos de los partidarios de considerar la educación como un derecho social que el Estado debe asegurar para el conjunto de los chilenos, sólo lo hacen extensivo a la educación escolar, sin comprender que las inequidades en la educación superior permean al conjunto del sistema educacional.
Hoy somos testigos de profundas transformaciones en el campo de la educación superior. Primero, se verifica un dato nuevo en la historia de Chile: desde hace tres años la oferta de vacantes universitarias en Chile es superior a la demanda que existe en los egresados de enseñanza media. Segundo, las familias están privilegiando instituciones que brinden oportunidades de financiamiento adicional, pues asumen que la educación superior es un privilegio para unos pocos. Y, tercero, las políticas públicas para el sector se están reorientando para consolidar un modelo de educación superior de mercado.
Durante los años noventa, las políticas públicas crearon un espacio universitario amplio, plural y diverso, expresado institucionalmente en una diversidad de instituciones e intereses. Hoy, ese modelo se encuentra agotado. Las políticas públicas dejaron en manos de intereses particulares la regulación de la enseñanza universitaria. Los subsidios a la demanda han provocado crecientes procesos de concentración económica e integración vertical de la educación superior, estimulando la disminución en cantidad y pluralismo del sistema. Se está tendiendo, como consecuencia, a favorecer a instituciones vinculadas a congregaciones religiosas o grandes conglomerados económicos.
Este debate ya estuvo presente en la Comisión Asesora Presidencial para la Educación Superior y se tradujo en el quiebre de dicha instancia, entre quienes estaban por profundizar el proceso y quienes querían reorientar esa peligrosa tendencia. El segundo grupo alimentó la creación de la Asamblea Nacional por la Educación, en la que estamos participando como Universidad, en mi condición de Rector, junto a diversos representantes y actores de los distintos ámbitos convocados en torno a estas posiciones.
No obstante la resistencia a la privatización de la función pública en la educación superior y a la concentración económica impulsada desde el Estado, debemos asumir que las fuerzas progresistas no han logrado construir una visión coherente y consistente sobre el sistema universitario chileno, que supere la visiones tradicionalistas que asocian este debate al fortalecimiento de las universidades estatales.
En el fondo, se asume que proyectos universitarios críticos, contemporáneos y transformadores, que contribuyan a formar personas en los valores de la libertad, la justicia social, la solidaridad y los derechos humanos, sólo pueden verificarse bajo el amparo del Estado y, por lo mismo, terminan siendo aliados de quienes sostienen que el campo de la educación superior privada es patrimonio de congregaciones religiosas y grandes grupos económicos. Más aún, esta lógica también apoya el privilegio estatal de las carreras tecnológicas y científicas funcionales al modelo económico, frente a las carreras artísticas, de humanidades y de pensamiento crítico.
Esa inconsistencia teórica y política se ha traducido en que no hayan logrado construir respuestas convincentes para evitar el proceso de concentración que se vive en las universidades privadas, donde en la actualidad sólo cinco universidades concentran el 50% de la matrícula. Tampoco han construido argumentos plausibles para afrontar la evidente disminución del pluralismo y diversidad institucional en la educación superior privada.
Del mismo modo, no han planteado una alternativa políticamente viable al actual proceso de privatización de los procesos de calificación universitaria, donde incluso la educación superior pública debe asumir criterios de empresa privada. La pregunta es ¿cómo pueden las universidades chilenas con vocación social y cultural, entregar mejores servicios a los estudiantes y mantener su viabilidad económica sin un compromiso del Estado en esa dirección? Mientras no se responda adecuadamente esa pregunta, seguirán desapareciendo instituciones de educación superior, absorbidas por transnacionales educativas o por grupos económicos locales.
Quienes sostenemos que la educación y la cultura no deben regirse por los designios del mercado, pues son derechos sociales fundamentales de los pueblos, también pensamos que el debate universitario es incompatible con sectarismos e intolerancias dogmáticas. Por eso, creemos que el debate sobre el futuro de la educación superior chilena –pública y privada- debe salir de las oficinas del Ministerio de Educación y del Ministerio de Hacienda, para transformar los argumentos tecnocráticos en deliberaciones ciudadanas del conjunto de la sociedad chilena. Ese es nuestro desafío, nuestro reto y nuestro llamado.
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*Carlos Margotta es rector de la Universidad Arcis
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